[교육,] [교육학] 교육과정과 교육평가에 대해서

제 1 장 교육과정의 개관

교육과정에 대해 의견의 일치를 구하기 어려운 상황에서 우리는 두 가지 서로 다른 태도를 취할 수 있다. 첫째: 교육과정의 올바른 또는 정확한 의미를 찾기 위해 부단한 노력을 경주하는 태도와 둘째: 교육과정의 실천적 절충적인 성격을 수용하여 교육과정을 일의적인 의미로 규정하려고 노력하는 대신에 상황이나 맥락에 따라 다른 의미를 부여하는 즉, 교육과정의 다의성을 수용하는 것이다.
본 강좌에서는 교육과정의 의미에 대하여 후자의 입장을 취하고 있다. 왜냐하면 교육과정이라는 용어의 의미에 대한 합의를 구한다는 것은 사실상 불가능할 뿐만 아니라 교육과정의 유일한 의미라고 생각하는 것을 제시한다고 하더라도 제시된 의미에 동의하지 않는 사람들은 그 유일한 의미조차도 교육과정의 여러 가능한 의미중의 하나로 간주할 것이기 때문이다.
교육과정이 언제부터 하나의 학문적 탐구의 대상으로 등장하게 되었는지 정확히 파악하는 일은 쉽지 않다. 대체로 프랭클린 보빗(Flanklin Bobbitt)이라는 사람이 최초로 교육과정이라는 책을 발간한 1918년을 교육과정이라는 학문의 출발점으로 삼는다. 약 84～5여년의 역사를 지닌 교육과정 영역에는 시간이 거듭함에 따라 교육과정의 의미가 합의를 통하여 하나의 완전한 의미로 수렴되었다기 보다는 의미의 다양화 또는 다중화가 부단히 진행되어 왔다고 볼 수 있다. 교육과정은 교육학의 다른 하위 영역과는 달리 교육과정이라는 영역 또는 범주의 경계자체가 분명하지 않다는 특징을 지닌다.
1. 전통적인 의미의 교육과정 영역
교육과정은 영어의 Curriculum의 번역어, 커리큘럼은 라틴어의 Currere에서 유래한 것으로 경마장에서 말이 뛰는 길(Course of race)을 뜻한다. 경마장에서 말이 뛰는 길은 정해져 있듯이 교육과정도 목표에 따라 공부하는 학생들이 마땅히 따라가야 할 길 또는 코스를 의미한다.
교육과정이 무엇을 의미하…

1) 무엇을 가르칠 것인가? - 교육과정의 핵심문제중의 하나인 내용의 선정과 관련

2) 어떻게 가르칠 것인가? - 이 질문은 내용의 선정과 밀접히 관련되어 있지만 내용선정을 넘어서 내용을 조직하여 전달하는 행위와 관련되어 있다. 어떤 방식으로 조직하여 가르쳐야 가장 효과적인가라는 질문은 여전히 교육과정의 중요한 문제이다.

3) 왜 가르쳐야 하는가? - 이미 선정된 내용에 대한 정당한 논리 개발이다. 왜 가르쳐야 하는가에 대한 이유를 탐색하고 가르칠 내용에 대한 이유를 탐색하고 가르칠 내용에 대한 정당한 논리를 구성, 분석, 비판 재구성하는 것이 교육과정의 중요한 과업중에 하나.

2. 교육과정 개념의 다의성과 관점의 다양성

1) 교육과정 개념의 다의성

① 문서로서의 교육과정: 계획된 교육과정 - 무엇을 어떻게 왜 가르칠 것인가에 대한 계획을 담고 있는 문서이다. 이러한 문서로서의 교육과정은 한국의 경우 편성하고 운영하는 주체에 따라 국가, 지역, 학교교육과정이라는 종류로 구분된다.

② 실천으로서의 교육과정 : 전개된 교육과정 - 공식적 교육과정 문서가 있기는 하지만 교실-학교에서의 교육활동은 공식적인 문서와 다르게 이루어지는 경우가 많다. 교실에서 교사가 실제로 가르치는 것 즉 교사에 의해 해석되어 실행된 교수활동이 바로 실천으로서의 교육과정이다.

③ 성과/산출로서의 교육과정: 실현된 교육과정(경험) - 교수 학습 활동에 참여한 결과 학생들이 실제로 갖게되는 경험이나 성취를 뜻한다.

④ 의도되지 않은 산출로서의 교육과정 : 잠재적 교육과정-학교에서 계획하거나 의도하지 않았음에도 불구하고 학생들은 학교생활을 통하여 많은 것을 경험하게 되는데 이를 개념화하는 용어다. 문서로서의 교육과정의 그림자(예: 불평등관계, 권력구조, 순응...등)

⑤ 배제된 교육과정 : 영교육과정(Null Cur