언어기능 교육 철학의 비판적 재검토

1. 문제의 제기

2. 언어기능교육의 위상

1) 국어교육학자 1세대들은 현장 경험에서 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는 지, `말하기 자체`, `듣기 자체`, `쓰기 자체`에 대한 지식이 부족하였다. 이러한 지식이란 교육 내용, 교수·학습 방법, 평가에 관한 지식을 말한다. 즉 국어교육을 설계하고 실천하는데 필요한 방법과 관련된 내용이 절실하게 필요하였다.

2) 하지만 우리가 언어 기능에 관하여 알아야 할 것이 바로 내용학과 방법학적 지식 뿐만은 아니다. 이 문제는 개인의 체험 문제가 아니라 일종의 역사적인 성격을 띠고 있다.

① 말이나 문자를 가르치는 것은 옛날부터 있어 왔지만, `말하기 자체`, `듣기 자체`, `읽기 자체`, `쓰기 자체`를 실체화하여 가르친 것은 역사가 오래지 않는다. 그리스·로마 시대에는 일시적으로 수사학이 발달하여 말하기 교육을 강조하였으나, 이때의 교육은 오늘날의 말하기 교육과 같이 방법이나 전략에 해당하는 이론을 가르치고 거기에 교수법이나 평가를 곁들여 교육 활동을 조직하는 식으로 이루어지지 않았다. 교수법은 초보적인 수준의 시범보이기 및 따라 하기와 암기였다.

② 한국에서 말하기·듣기·읽기·쓰기 등의 기능교육이 `국어교육`이란 이름으로 교육되기 시작한 것은 1차 교육과정 시기부터였다.

③ 근대 국어교육의 내용 또한 `언어`를 분석하는 것 이외의 방법으로는 얻어질 수가 없으며 그 결과로 독서, 화법, 작문, 문학 등이 추출되었다. 이 가운데 앞의 셋은 `언어`를 활동의 관점으로 본 것이고 마지막 것은 그것으로 이루어진 결과물이어서 양자가 하나의 `언어`로 묶이는 것에 대해 국어교육계의 내부의 갈등을 가져왔다. 그러나 국어교육의 내용에서 문학이 차지하는 비중은 쉽사리 무시할 수 없는 것이 사실이다.

3. 언어 기능 교육의 정당화 방식

1) 언어 기능교육을 강조하는 논의가 심화되면, 문학과 문법을 국어교육에서 제외하고자 하는 시각이 발생하게 마련이다.

① 문학과 문법이 실체적 지식인 관계로 언어활동의 본질인 `수행`에 부합하지 않는다고 여겨지기 때문.

② 언어 기능교육을 강조하는 논자들은 특히 `국어교육`과 `국어교육이 아닌 것`의 분별에 심혈을 기울임.

2) 현행 국어교육은 국어교육의 내용이 될 수 있는 것과 없는 것을 구별하는 기준을 마련하기 위해 `내용 체계`라는 것을 선정했다고도 파악할 수 있다. 이는 국어 교육의 정체성을 확립한다는 이유로 그 범위를 한정하여 국어교육의 존재감을 옹색하게 하는 결과를 낳을 수 있다. 교사가 어떤 지식이나 실천을 국어 수업 상황에서 읽기 교육내용으로 삼고자 한다면 어떻게 해서든지 자신이 다루고자 하는 지식 내시 실천을 교육과정의 내용체계로 정당화 시켜야만 한다. 그렇지 않으면 ‘가르쳐서는 안 될 것을 가르친’ 셈이 되고, 국어교육을 하지 않는 것이 된다.

3) 국어과의 교육 내용

4) 이런 점에서 2007년 개정 교육과정이 맥락과 텍스트를 강조하는 것은 일면 개선된 점이 있다고 여겨진다. 국어활동의 과정은 본질적 지식, 원리적 지식, 태도를 차례로 익히고 이를 조합하여 이루어지는 것이 아니다. 제