심리 협력학습

3%)이 성취도에 유의미한 긍정적 효과를 주었음이 발견되었다.
그러나 기타의 협력학습 방법을 연구한 22편의 논문 중 단지 4편(18%) 만이 성취도에 유의미한 긍정적 효과를 준 것으로 나타났다. Slavin(1990)은 이러한 조사 결과를 집단의 목표와 개별적 책임성으로 설명하고자 하였다. 즉, 팀 학습법에서의 집단은 다른 협력학습 방법에서의 집단과는 달리 어떤 목표 또는 보상을 얻기 위해 공부하고, 집단의 성공이 집단 구성원의 개별적인 학습에 의존하도록 구조화 되었기 때문에 성취도에 효과가 있었다고 설명하였다. 간단히 말해서, Slavin(1990)은 협력학습 방법이 효과적이기 위해서는 집단 보상체제와 개별적 책임성이 필수적으로 개입되어야 한다고 주장한다.
그러나 최근에 팀 학습법과 같은 기존의 협력학습 방법에 대한 비판이 제기되고 있다(Meloth & Deering, 1992). 즉, 기존의 협력학습 방법들은 집단 구성원들이 나누는 정보의 질에 영향을 줄 수 있는 학문적 요소(예컨데, 문제해결)를 등한히 하고 동기적 요소(격려나 보상, 집단 사회기술)에 지나친 촛점을 둔다는 것이다.
또한, 다양한 연구들은 협력학습이 효과적이기 위해서는 집단의 구성방법(Hooper, 1992; Webb, 1982), 과제(John, 1988; Nastasi et al., 1990), 그리고 집단의 상호작용 특성(Hooper, 1992; Webb & Lewis, 1988)을 고려해야 한다는 것을 시사하고 있다. 그리고 그 중에서도 집단의 상호작용에서 나타나는 담화(talk)의 질 이 협력학습에서 중요하다는 점을 많은 연구들이 지적하여 왔지만(Hooper, 1992; Meloth & Deering, 1992; Ross & Raphael, 1990; Webb, 1989; Webb & Lewis, 1988), 협력학습 방법에 담화의 질을 높이려는 방안을 도입하려는 연구는 매우 드물었다.

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